統整課程理念主要是在打破學科界限、提昇學習效能，其以主題課程學習方式，以學生為主體、以生活為中心，提供學生整體的認知與全方位的學習。主題統整是方法、也是概念，更是一種生活及學習能力的統整。自九年一貫實施以來，統整課程也成為特色與重點之一，然而不少教師對統整課程的認知仍相當薄弱與觀念的分歧，使得統整課程淪為形式上的做作，而在實際課程設計也出現不少的迷失概念，例如：為統整而統整缺乏整體的課程架構與組織、過多的主題統整卻陷入另一種形式的知識分化與混亂、外加的主題統整活動徒增教師與學生的額外負擔 … 等等（甄曉蘭，民 90 ）。

　　此外，統整課程基本上是有相當多元的組織形式，而各種統整的型態並無所謂優劣高下的價值判斷。例如Jacobs（1989）就將統整的類型細分為科際學科（inter-disciplinary）、交叉學科（cross-disciplinary）、多元學科（muti-disciplinary）、複合學科（pluri-disciplinary）以及橫貫學科（trans-disciplinary）（陳聖謨，民92）。一般而言，以單一科統整多樣、多層次的概念，或是結合各領域的知識讓學生有整體性的認識，都是統整課程之類型。

　　而統整課程的訴求是：讓學生在不同的學科中看到知識的終極系統化現象、課程也不應孤立於學生每日生活之外、以此方式較符合兒童的生活世界觀（整體性）等，是以各種學科都是師生必須共同合作學習（陳聖謨，民 92 ）。

　　 雖然，目前一般工作繁雜的教師實施統整課程不易，不過統整相關學科的教學設計與安排，可讓學生體會較真實自然的學習方式，並引發其學習動力、發展高層認知與問題解決能力等。

　　學生的個別差異會隨著學習年級的增加、內容複雜而愈加明顯。每位學生的學習情形、速度、發展並不相同，或快或慢。然而不管是超前或落後，教師及學校都應從而了解其學習障礙原因，提供每位學生適合教育，從心理、生理、家庭與社會等各個層面去做根本的補救。
　　 對於學習能力較強、學習速度較快的學生，教師要提供他們更多且更具彈性的學習機會。提供這類彈性的學習有以下三項優點：（ 1 ）讓學生有機會發揮潛力；（ 2 ）避免學生因枯燥而去干擾其他同學上課；（ 3 ）提供其他同學一個學習的楷模（張德銳等，民 83 ）。林寶山 ( 民 82) 指出，教師在教導資優學生時，可以採用以下策略： (1) 指導其充分利用圖書資源，鼓勵獨立學習；（ 2 ）指導其做獨立研究；（ 3 ）允許學生依據自己速度學習；（ 4 ）鼓勵學生參加各種活動；（ 5 ）採取「合作學習」的教學；（ 6 ）採行探究教學的教學策略。

　　根據 Cosgrove 和 Osborne(1985) 主張，學生必須在下列情況下，才能真正學習：首先，教師必須了解與教學內容有關的知識與概念；其次，學生必須在真實日常生活經驗中，有探索概念的機會；第三，在學習過程中，學生必須有機會自我澄清對學習內容或概念的看法；第四，適時提供學生就彼此概念進行辯論的機會；最後，提供學生鞏固及進一步思考其所學知識概念的機會。 ( 張德銳等，民 83)

　　了解學生的起點行為與經過教材重點的分析之後，便要將教材適當地加以組織、系統呈現，以提供學習者完整的學習架構。